Gymnasium CHRISTIANEUM

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Deutsch

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Fachbereich DEUTSCH


Leitlinien des Deutschunterrichtes

Im Folgenden werden neuere Überlegungen und Tendenzen beschrieben, an denen sich unser Deutschunterricht orientiert. Sie stimmen mit dem gerade gültigen Rahmenplan Deutsch überein und werden auch künftig im Zusammenhang neuer Rahmenpläne eine wesentliche Rolle spielen. 

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"Märchen-Pop Ups"

Fach

Deutsch ist eines der grundlegenden gymnasialen Fächer. Seine allgemeinsten Gegenstände sind Sprache und Literatur. Der Deutschunterricht schafft Grundlagen für alle Fächer und für viele Kommunikationssituationen und bietet folglich viele Möglichkeiten für fächerübergreifenden und Projekt-Unterricht. Er orientiert sich an der Ich-Entwicklung der Schülerinnen und Schüler und fördert deren Selbständigkeit und Eigenaktivität. Ein Schwerpunkt liegt auf der Behandlung von Literatur.

Fachleitung: Manja Ehms, Ines Stelljes

 


Vorstellungskraft, Imagination

Die Untersuchungen und Diskussionen verschiedener Wissenschaften haben in der Didaktik zu einer Einsicht geführt, die angesichts der Entwicklung unserer Lebenswelt leicht nachvollziehbar ist. Gerade für den um Eigenaktivität bemühten Deutschunterricht ist die Förderung der Vorstellungskraft unserer mediensozialisierten Kinder eine dringliche Aufgabe. Fernsehen, Film, Video und Computerspiele liefern anschauliche Bilder, so dass die Beschäftigung mit ihnen oft beim flüchtigen Hinsehen stehen bleibt; die Vorstellungskraft ist weniger gefordert als bei Texten, insbesondere bei literarischen Texten. Durch die Vorstellungs- oder Imaginationsfähigkeit - in der Anfangsphase des Christianeums wurde dieses dritte Vermögen, neben Sinnlichkeit und Verstand, unter dem Begriff der "Einbildungskraft"(Kant) diskutiert - lassen sich Gefühle, Denken und Eindrücke so verbinden, dass Nicht-Gegenwärtiges vor unser inneres Auge tritt. Je nach Begrifflichkeit (verschiedener Fächer und Ansätze) werden unter der Vorstellungskraft das Erzeugen, Strukturieren und Kombinieren von Bildern verstanden, anschauliches Denken, das über Anmutungsqualitäten verfügt wie Angst- oder Wunschvorstellungen und Utopien, in Tag- und Nachtträumen entwickelte Phantasien, mit deren Hilfe wir reale Erfahrungen überformen, verarbeiten oder auch beschönigen. Rezeptionsästhetisch, also im Hinblick auf ästhetische Gebilde wie literarische Texte, entspricht das Vorstellen dem Besetzen von "Unbestimmtheitsstellen"( Roman Ingarden), dem Füllen von "Leerstellen"(Wolfgang Iser) oder dem unabschließbaren literarischen Spiel, das der Text mit uns Lesenden eröffnet. Im Literaturunterricht sollte imaginatives literarisches Lernen neben diskursiv-interpretierende Vorgehensweisen treten, d.h. neben die analytische Beschreibung und Deutung treten Weisen des produktiv schreibenden, illustrierenden, inszenierenden oder introspektiven Umgehens mit Texten.


Fremdverstehen

Beim Lesen erzählender Texte erleben wir den Nachvollzug anderer Erlebnisweisen und fremder Welten. Literatur ist traditionell das Medium der Erschließung von Innenwelt. Die Einfühlung oder Identifizierung in bzw. mit literarischen Figuren, die Ermittlung von Eigenschaften literarischer Charaktere u.ä. sind je nach Stand der Ich-Entwicklung Bekräftigung dieser Werte oder Impuls, sie zu artikulieren und weiterzuentwickeln. Die Fähigkeit, sich etwas vorstellen zu können - Empathie und Perspektivenübernahme -, ist die Voraussetzung für das Fremdverstehen und damit für das soziale Zusammenleben in einer individualisierten Gesellschaft. Die Dezentrierung, das Absehen von der eigenen Person bei der Beschäftigung mit Literatur fördert die Ich-Stärkung und somit nicht zuletzt die moralische Urteilsfähigkeit. Und dies geschieht jenseits des bloßen Moralisierens einer Lehrkraft, das im Übrigen  insofern als überflüssig erscheint, als die Lehrerin oder der Lehrer in entsprechenden Situationen an unserer Schule meist nicht mit der mangelnden Unterscheidungsfähigkeit zwischen Gut und Böse, sondern eher mit der Lust am Widerspruch, am Unbotmäßigen konfrontiert ist.


Literatur

Literatur spielt in ihren verschiedenen Formen traditionell eine bedeutsame Rolle am Christianeum, nicht nur im Deutschunterricht. In diesem werden von der 5. Klasse an Texte auch größeren Umfangs ("Ganzschriften") gelesen. Die Fachkonferenz hat sich mehrheitlich in verschiedenen Diskussionen immer wieder gegen einen Literaturunterricht gewandt, der sich auf die Arbeit mit bloßen Textauszügen beschränkte. Diese Überlegungen waren auch maßgebend bei der Festlegung für den Lernbuchbereich auf das P.A.U.L. D (persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch) für die Sekundarstufe I, kombiniert mit den zugehörigen Arbeitsheften zu Rechtschreibung, Grammatik, Schreib- und Lesetraining sowie den verschiedenen Arbeitstechniken als einheitlichem Bezugspunkt des Unterrichts und als Nachschlagewerk für die Schülerinnen und Schüler von der 5. Klasse bis zum Abitur.

Klassische und moderne schöne Literatur werden ab der Sekundarstufe I unterrichtet, abhängig von der jeweiligen Lerngruppe. Es geht um eigene Sinn- und Identitätsbestimmung, aber auch um die grundlegende menschliche Fähigkeit, Welt ästhetisch wahrzunehmen. Dies lässt sich z.B. an der Landschaftsdichtung gut zeigen: Wo es nicht nur zweckrational oder utilitaristisch um Gelände geht, sind wir von der ästhetischen Tradition geprägt, z.B. dem idyllisch-bukolischen und dem romantisch-erhabenen Landschaftsempfinden. Auf solche Weise vermittelt Literaturunterricht auch ein historisches Verständnis über die Entwicklung dieses Welt-Verhältnisses. Klassische Literatur sollte - wie in den unteren Klassen in bescheideneren Maßen die Kinder- und Jugendliteratur - Einblick in die geschichtliche Bedingtheit unserer Gefühle und Wahrnehmungsweisen, unserer Handlungs- und Denkmuster geben, um so die eigene Identität als historisch gewordene bewusst zu machen.  Wenn die Literaturgeschichte als kollektives Gedächtnis geschichtlich sich wandelnder Wahrnehmungen, Wirklichkeitsauffassungen, Normerwartungen und Gefühlswelten, Orientierungskrisen und Ausbruchswünschen gelesen und verstanden wird, kann dies den Einzelnen zu einer kulturellen Erinnerungsarbeit motivieren, die über das bloße Reproduzieren von Lebensdaten einzelner Autoren, schematische Kenntnisse von Epochen, Gattungs- und Stilmerkmale usf. hinausführt. Wird dieser reflektierte Umgang mit "Geschichte" angestrebt, wird der Unterricht gleichwohl zunächst nicht auf die gewohnten Reproduktionsansprüche verzichten. Vielfältige Möglichkeiten der Zusammenarbeit bieten sich hier mit den Fächern Geschichte, Kunst, Philosophie, Religion, Musik u.a. auch naturwissenschaftlichen Fächern an.  Im produktionsorientierten Literaturunterricht sollte es nicht dabei bleiben, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Alltagsvorstellungen in die historischen Texte projizieren, sondern es sollten ihnen Chancen geboten werden, diesen Subjektivismus zu überwinden. Wenn z.B. eine Szene aus einem klassischen Drama auf aktuelle Verhältnisse umgeschrieben wird, lässt sich anschließend das historisch Fremde des Ausgangstextes herausarbeiten.

Nicht zuletzt wird die Frage nach dem spezifisch Ästhetischen, nach den künstlerischen Qualitätsmerkmalen stehen. In den  - mit den Jahrgängen differenzierter werdenden - Fragen ergibt sich eine  Akzentverschiebung, z.B.  vom "Was?" des Textes zum "Wie?" Wie weicht eine künstlerische Darstellung von der ab, die ich als Schüler erwartet habe, wie würde ich selbst den Sachverhalt formulieren? Welche Bedeutung kommt der Abweichung von der gewohnten Alltagssprache zu? Gerade hier hat der Literaturunterricht die - durchaus oft wahrgenommene - Chance, eine intensivere Textbegegnung zu arrangieren, als dies bei der privaten Lektüre möglich wäre.


Leseförderung, Kinder- und Jugendliteratur

Über die Lektüre, Referate, Literaturlisten, das Literarische Café, in den verschiedenen Gruppen beim Darstellenden Spiel wird versucht, literarische Milieus herzustellen, die anregend wirken, sich selbst mit Literatur über den Unterricht hinaus zu beschäftigen. Auf den Leselisten empfohlener Bücher, nach denen die Schülerinnen und Schüler in der Bücherei des Christianeums und den Öffentlichen Bücherhallen Bücher ausleihen oder in Buchhandlungen kaufen - dies mögen vor Geburts- und Festtagen auch die (Groß)Eltern sein -, stehen schöne  - klassische oder gegenwärtige - Literatur vor allem auf der Liste für die Studienstufe. In der Sekundarstufe I besteht das Gros der Literaturempfehlungen aus Tipps zur Kinder- und Jugendliteratur. Dem entspricht die Veranstaltungspraxis im Literarischen Café. Dahinter steht nicht der beginnende Verzicht auf Bücher literarischer Qualität, vielmehr sollen für deren gewünschte Lektüre die notwendigen Bedingungen geschaffen werden.

Viele unserer Schülerinnen und Schüler lesen gerne, in allen Klassen gibt es Leseratten und Bücherwürmer; wir Lehrer beobachten aber ebenso viele Schüler, die den von der Leseforschung gezeigten Entwicklungen unterliegen: Während der Pubertät und in der frühen Adoleszenz, also in den Klassen 7. bis 10., nimmt das Interesse am Lesen rapide ab, bis hin zum Leseabbruch. Das Spannungsverhältnis zwischen den subjektiven Interessen der Schülerinnen und Schüler und den literaturdidaktischen Intentionen ihrer Lehrer kann in dieser Phase seinen Höhepunkt erreichen. Die Kinderbücher hören auf, die Jugendlichen zu reizen, die ästhetisch bedeutsame Literatur der Erwachsenen können sie noch nicht auf ihre momentane Lebenssituation beziehen. Sie haben zwar ein großes Interesse an ästhetischer Selbstdarstellung, die empirische Jugendforschung sieht dies als Reaktion auf gesellschaftliche Rationalisierungs- und Anonymisierungstendenzen, aber gerade nicht an Originalität und Individualität, sondern oft an der - konformen -Abweichung vom Gängigen, "Spießigen". Die Rollen-Identität, nicht die Ich-Identität, das Einzigartige, Individuelle entspricht dem jugendlichen Bedürfnis. Weder die Sprechweisen noch die übrigen ästhetischen Ausdrucksformen von vielen Jugendlichen genügen also künstlerischen Ansprüchen, sie streben diese auch gar nicht erst an. Die neu entwickelten Ausdrucksformen, seien dies besondere Gruppenjargons, Haar- oder Hosenschnitte, Lippenstifte, Tatoos oder Piercings, werden schnell wieder konventionell und führen zu ständig neuen Kreationen und Moden. Diese wechselnden Gefühle und Bewußtseinslagen werden von realistisch schreibenden Jugendbuchautor(inn)en wie z.B. Kirsten Boie seismographisch wahrgenommen und literarisch umgesetzt. Die Themen folgen der realen Entwicklung: Familiäre Probleme wie Scheidungen, Zunahme von Gewalt, Rechtsradikalismus, Fremdenfeindlichkeit, Magersucht usw. werden zu Schwerpunkten in den Büchern für junge Leser. Diese problemorientierte Literatur reizt zur Selbsterkundung, sie regt an, die eigenen Erfahrungen mit den fiktiven in der Welt des Buches zu vergleichen, wie Kirsten Boie im Literarischen Café gezeigt hat. Neben den vielfältigen problemorientierten, psychologischen und komischen Kinder- und Jugendromanen der 80´er und 90´er Jahre gibt es die Jugendbuchklassiker mit Themen von zeitloser Aktualität -  oder oft präzise ausgetüftelten Gegenwelten, die den Orientierungswünschen kindlicher und jugendlicher Leser entgegenkommen, wie aktuell Joanne K. Rowlings Harry Potter. Selbst Jugendromane, die nur ein Bedürfnis nach Lesevergnügen, Spannung oder emotionaler Beteiligung befriedigen, z.B. die freundlichen Twilight-Vampire, können eine stabile Lesemotivation aufbauen, indem sie in die Welt der Fiktion einführen und die Unterhaltungsfunktion nicht allein dem Fernsehen überlassen. Deshalb haben sie ihren Stellenwert innerhalb der Leseförderung, letztlich der literarischen Bildung.


Produktive Verfahren, Kreatives Schreiben

Die Verfahren des  produktionsorientierten Literaturunterrichts haben sich in den letzten zwanzig Jahren herausgebildet. Sie treten ergänzend neben das klassische "fragend-entwickelnde" Interpretationsgespräch. Sie zielen auf größere Selbständigkeit der Lernenden: Alle Schüler sind eine Weile für sich allein oder in Kleingruppen damit beschäftigt, Texte zu ergänzen, zu erweitern, umzuschreiben, zu ihnen zu malen, sie zu spielen usw. Im Folgenden werden einige Möglichkeiten des produktionsorientierten Unterrichts oder der "produktiven Hermeneutik" exemplarisch aufgeführt (nach Kaspar H. Spinner). Produktive Verfahren zu erzählenden und dramatischen Texten: Figuren in Ich-Form vorstellen; Interviews mit Figuren erfinden; Plakate zu Figuren erstellen; Briefe von und an Figuren schreiben; Tagebucheinträge von Figuren schreiben; den inneren Monolog einer Figur schreiben; Träume von Figuren erfinden: z.B. Gefühle einer Figur gestalten; Textstellen aus der Perspektive einer Figur umschreiben; einen Text in eine andere Textsorte umschreiben bzw. umsetzen: erzählende in dramatische und umgekehrt; eine Buchempfehlung verfassen; Standbilder bauen: Man stelle sich vor, ein Fotograf habe an einer bestimmten Stelle im Text ein Foto gemacht. Dieses wird als lebendes, unbewegtes und stummes Bild nachgestellt; Figurenstatuen bilden: Wie bei dem vorhergehenden Verfahren, allerdings gewinnt die Darstellung einen symbolischen Charakter: Durch die Haltung sollen die einzelnen Figuren charakterisiert und durch ihre Stellung ihre Beziehung zueinander deutlich werden; eine Hörszene oder ein Hörspiel schreiben ....  Für die Lyrik gibt es entsprechend eine Fülle von produktiven Verfahren, von denen sich etliche auch gut mit funktionaler Grammatik verknüpfen lassen. In Lehrbüchern und der Fachliteratur (Christianeumsbibliothek) stehen sie zur Verfügung. Inzwischen ist es möglich, produktive Verfahren in Abituraufgabenstellungen einzubringen.

Während es beim produktionsorientierten Unterricht um das bessere Verstehen vorliegender Werke mit Hilfe des eigenen Schreibens geht, setzt das Kreative Schreiben umgekehrt darauf - zum Teil anhand vorhandener Literatur - das Schreiben als eigenes Ausdrucksmittel zu entdecken und zu entwickeln. Von anderen Formen des schriftlichen Sprachgebrauchs wie Inhaltsangabe, Précis, Protokoll, Erörterung u.a., deren Schreiben durchaus auch Kreativität erfordert, unterscheidet sich das unter diesem Begriff gefasste Schreiben durch folgende Merkmale (nach Joachim Fritzsche): Es ist phantasiegeleitet, denn man muss sich etwas vorstellen oder ausdenken. Kreatives Schreiben ist literaturorientiert, ohne dass die Schüler deshalb zu professionellen Autoren würden (ähnliches gilt im Musikunterricht). Es geschieht immer in der Gruppe, die nicht nur als Publikum in Erscheinung tritt, sondern auch bei Reihumgeschichten, "Brieflawinen", Reißverschlussgedichten oder Queneaus "Stilübungen", bei denen jede(r) dieselbe Geschichte in einem anderen Stil erzählt, gemeinsam an einem Produkt arbeitet. Kreatives Schreiben verläuft im Wesentlichen spontan, das garantiert seine Attraktivität vor anderen Schreibaufgaben. Anders als beim rein persönlichen oder dem professionellen Schreiben sind die Ausgangspunkte immer Impulse, Vereinbarungen oder Aufgabenstellungen. Beispiele: Nach Bildern schreiben; nach Musik schreiben; Schreiben "vor Ort", Schreiben im Gehen; Sich aufs Sehen, Hören oder... beschränken (abgedunkelte Augen); Liebes- oder Kriegserklärung; Geschlechtertausch; Klatschblattgeschichten; Elfchen, Haikus usw.

Amt für Schule (Hg.), Rahmenplan Deutsch. Bildungsplan Gymnasium, Sekundarstufe I. Hamburg 2003

Kaspar H. Spinner (Hg.), Neue Wege im Literaturunterricht. Hannover 1999

Amt für Schule (Hg.), Kreatives Schreiben im Deutschunterricht. Tagungsbericht zur Fachtagung 1998. Hamburg 2000

Arbeitsgruppe Eltern-Lehrer, Lernmappe Christianeum (Orientierungsstufe).

Arbeitsgruppe Eltern-Lehrer, Christianeum. Lernmappe für die Sekundarstufe I.

Arbeitsgruppe Eltern-Lehrer, Christianeum. Lernmappe für die Sekundarstufe II.